Behaviorismo vs. desenvolvimento cognitivo

Iremos analisar o Behaviorismo e as suas componentes e comparar com o Desenvolvimento Cognitivo, principalmente de Piaget. Estas duas áreas da psicologia estão em oposição, e estiveram sempre em conflito. Apresentam visões diferentes tais como a abordagem mecanista de Locke e orgânica de Rousseau. Na verdade, behaviorismo segue a tradição mecanista e o desenvolvimento cognitivo segue a tradição orgânica. No entanto, no final desta análise iremos perceber as diferenças e aplicações entre as duas, mas principalmente e mais importante como se complementam. Enquanto que desenvolvimento cognitivo é a psicologia que nos dota com as capacidades intelectuais e um modelo para experienciar o mundo na sua forma geral, o behaviorismo apresenta um mecanismo para estímulos e comportamentos específicos, mas que não se podem generalizar como um modelo padrão para todas as experiências.

• • 1. Behaviorismo**

• • 1.1 Pavlov e o reflexo condicionado**

O conceito reflexo já é antigo na psicologia, foi desenvolvido por **Descartes** no século XVII, estudado ao nível da fisiologia espinhal no séc. XVIII, e no Séc. XIX entrou na base científica moderna por **Marshal Hall**. Com essa base, a pesquisa pioneira e teoria de **Pavlov** ofereceu um suporte para a psicologia behaviorista que dominou a área psicológica entre 1950 a 1970.

• • René Descartes** inspirou-se na base dos sistemas hidráulicos para criar um Modelo Cartesiano de aprendizagem. Pensava que os movimentos dos animais provinham de tubos nervosos, via os animais como um mecanismo mecânico. Para Descartes, o cérebro tinha um importância central para regular e coordenar os movimentos, e que a Glândula Pineal era o centro de controlo do movimento.

• • Robert Whytt** fez estudos sistemáticos na organização da medula espinhal e demonstrou que é possivel obter reflexos ao estimular a medula espinhal de um organismo. Após isso, **Marshal Hall** criou a teoria de reflexo sistemático de estímulos mediados pela medula espinhal, que se reflectiam em respostas específicas. A informação entra através dos orgãos sensoriais, dão origem a padrões de actividade de substâncias mediantes que são reflectidas para os orgãos de movimento (reflexos).

• • Pavlov** recebeu o Prémio Nobel pelas suas experiências em fisiologia gástrica e o processo de digestão, e foi isso que apresentou no seu trabalho de condicionamento clássico. Pavlov associava repetidamente comida com um tom, e após várias tentativas um cão salivava ao ouvir o tom. A quantidade de saliva produzida estava directamente associada ao número de repetições. Pavlov definiu a comida, que iria naturalmente solicitar saliva, como o **estímulo incondicional** ,e o tom, que produzia saliva quando associado ao estímulo incondicional, ficou conhecido como **estímulo condicional**. Esse par incondicional-condicional dá origem a uma **resposta condicional**.

Ao criar este padrão ou paradigma geral, Pavlov fez outras observações importantes e influentes na Teoria de Aprendizagem e Psicologia Behaviorista no geral.

Voltando ao paradigma geral, temos um tom puro (estímulo condicional) seguido de comida (estímulo incondicional). Consideremos o tom puro de 500 ciclos por segundo. Consideremos um par tom-comida cerca de 100 vezes repetido, 100 pares tom-comida. De seguida recolhe-se a saliva, uns quantos mililitros de saliva. De seguida apresentamos um tom de 600 ciclos por segundo, depois 400, 700, 250, 500... Podemos fazer um gráfico, no eixo vertical a quantidade de saliva produzida e no eixo horizontal a frequência do tom. O estímulo condicional é de 500 ciclos por segundo. Tendo em conta a frequência dos tons, a maior quantidade de saliva é produzida na frequência do tom condicionado. Ao se distanciar desse tom há uma diminuição sistemática na magnitude da resposta. Isto chama-se de **generalização do estímulo**, isto é, a resposta condicional será generalizada num determinado intervalo de valores.

Similarmente, podemos apresentar a comida associada a um tom específico, e usar outros tons na ausência de comida. Deste modo existe uma **generalização de estímulo menor**. Pavlov chamou de **descriminação de estímulos**. Se esse processo for mantido para atingir uma descriminação cada vez mais específica e exacta o animal atinge o colapso nervoso, isto é, o organismo é forçado a fazer descriminações para além das suas capacidades. Foi considerado uma neurose experimental. Foi quase como se Pavlov compreendesse logo no início do séc. XX que uma certa quantidade de informação excessiva resulta na falha do sistema ao preservar os seus recursos e capacidades adaptáveis e intactas.

Pavlov insistia que a fisiologia dava a derradeira explicação para a vida psicológica. A linguagem da psicologia podia ser substituida pela linguagem da fisiologia. Por exemplo, considerou a generalização de estímulo como uma função de activações sobrepostas no sistema nervoso, mas embora isso funcione para o sistema auditório, outras partes do sistema nervoso não partilham dessa particular organização.

No entanto, o condicionamento clássico foi muito influente na psicologia, ofecereu meios pelos quais o comportamento podia ser científicamente estudado, a psicologia podia ser relacionada proximamente com a fisiologia, e ofereceu um modelo que permitia compreender o colapso nervoso de processos psicológicos. Por exemplo, mesmo após o condicionamento clássico de Pavlov deixar de ser dominante no behaviorismo haviam ainda aplicações clínicas do modelo, como por exemplo no tratamento de fobias através de contra-condicionamento.

• • Referências e sugestões de leitura:**

Henry Gleitman, Chap. 3, pp. 70-77 Daniel N. Robinson, pp. 246-51; 358-61 I.P. Pavlov, Conditioned Reflexes, G.V. Anrep, trans. (1927) New York: Oxford University Press. J. Wolpe, The Practice of Behavior Therapy. (1973) New York: Pargamon.

• • 1.2 John B. Watson e Behaviorismo**

No início do séc. XX as escolas de estruturalismo (tradição europeia de Wundtian), funcionalismo (William James e outros), e a perspectiva psicoanalítica estavam em luta por supremacia. Alternativamente surgiu John Watson que estava convencido que a psicologia científica deve ser confinada em comportamento observável. O ênfase era pragmático, o método experimental e a perspectiva não filosófica e por vezes até anti-filosófica.

• • 1.2.3 Estruturalismo**

Em 1879, **Wundt** fez um laboratório experimental dedicado à Psicologia, na Universidade de Leipzig. Criou também um diário onde as descobertas eram publicadas e um programa geral para os estudantes. Wundt procurava compreender o comportamento humano dentro de um contexto social e cultural. No laboratório de Leipzig, o método era geralmente introspectivo, embora fosse frequentemente além disso. A ideia de ser introspectivo foi avançada inicialmente por **E. B. Tichner**, um dos seus estudantes.

O programa estrutural de **Tichner** começa por representar a estrutura da mente consistindo de módulos básicos: sensação, imagens e sentimentos. Reconheceu que a matéria objectiva da psicologia é a vida consciente, e mais específicamente o conteúdo da consciência, o que acontece na mente. Mas para o fazer experimentalmente, a mente teria de ser decomposta em processos elementares, uma **Modularização**, examinar a vida mental como influenciada por sensações, memória, emoções.

Uma psicologia científica começa como na biologia, começa-se ao identificar a anatomia do objecto, neste caso a estrutura da mente que consistente aproximadamente em sensação, imagens e sentimentos. O programa de pesquisa envolve uma examinação a processos sensoriais, emocionais, memória, e as leis que moldam e guiam a interacção entre esses componentes elementares de vida consciente e mental. Esse estudo foi feito em New York.

• • 1.2.4 Funcionalismo**

Por outro lado havia outra perspectiva competitiva, o funcionalismo, mais associado a **William James**. James é famoso pela sua filosofia pragmática e ofereceu um empiricismo radical.

Uma das questões abordadas por William James, num contexto Darwiniano, foi “Para que serve a consciência?”. O que a consciência alcança que não pode ser alcançado sem ela? James oferece várias respostas, e uma delas foi que a consciência serve como uma função regulativa, selecciona itens do mundo externo, o poder de focar em algo, de seleccionar, uma psicologia de uma mente activa. A consciência parece ser um meio pelo qual a actividade do cérebro se torna coordenada, corente e organizada. A mente é activa, e no nosso fluxo de consciência somos capazes de ter identidade pessoal e fazer escolhas num mundo externo complexo. É assim um percursor ao behaviorismo.

• • 1.2.5 Behaviorismo de Watson**

Watson reconheceu que a abordagem introspectiva não daria frutos, os estudos de Tichnerianos (Tichner) não tinham relevância para a vida diária. Watson sugeriu que que o objectivo da psicologia devia ser alterado, o objecto de estudo deve ser observável, e isso seria o comportamento.

Neste sentido o modelo de Pavlov de condicionamento clássico oferecia em mecanismo para associar o comportamento à vida psicológica. A questão empírica e experimental era o debate inato vs. Aprendido, crucial ao behaviorismo. Watson começou a estudar comportamento infantil no Hospital Johns Hopkins. Queria demonstrar que o desenvolvimento da personalidade envolvia a união dos três padrões básicos de emoção, e o equilíbrio seria através do condicionamento ambiental.

Uma psicologia técnica, prática e científica é uma psicologia behaviorista. Essa psicologia behaviorista foi mais desenvolvida para **B.F. Skinner**, e tornada numa das mais influentes escolas de psicologia a par da Teoria Psicanalítica de Freud.

Começou com o laboratório de Wundt, William James atribuiu um funcionalismo e Watson tornou-o comportamental.

• • Referências e sugestões de leitura:**

Daniel N. Robinson, pp. 339-347 J.B. Watson, Psychology from the Standpoint of a Behaviorist. (1919) Philadelphia: Lippincott

• • 1.3 B.F. Skinner e behaviorismo moderno**

• • B. F. Skinner** escreveu O comportamento dos Organismos em 1938, mas só em 1950 recebeu atenção, após a Segunda Guerra Mundial quando a psicologia estava mais direcionada para o ambientalismo, praticalidade e finalmente não Europeia. Em vários livros e artigos, Skinner argumentou uma ciência de comportamento descritiva, baseada não nos mecanismos de Pavlov mas no que Skinner definiu como condicionamento “operante”.

As pessoas que podemos identificar como influentes na História da Psicologia estavam inevitávelmente a relacionar a psicologia com processos cerebrais, tal como é feito hoje, como uma neuroanotomia funcional, como diferentes eventos em zonas diferentes do cérebro dão origem a pensamentos, sonhos, emoções, aprendizagem, memória…

• • Ernst Mach** elevou toda a ciência para um nível de observação e experimentação. Skinner adoptou essa perspectiva no domínio psicológico, que se tornaria claro na sua primeira obra Comportamento de organismos. Nessa obra declarou uma psicologia científica baseada em comportamento que podia ser independente de fisiologia, química, e semelhantes.

Skinner aborda também a questão da relação da psicologia científica e fisiologia, e responde que não seja uma relação. Para Skinner, os factos de comportamento sobrevivem a qualquer construção teórica que podemos impor. Da perspectiva de um cientista comportamental que estudou as condições que dão origem e mantêm um comportamento, condições do ambiente, se abrissemos a cabeça para verificar o que se passava lá dentro e se estivesse fazia, mesmo assim teriamos os factos do comportamento, saberiamos na mesma a relação entre os eventos do ambiente e alterações sistemáticas no comportamento dos organismos. Nada é adicionado a essa informação ao descobrir que há nervos e veias. Nada é adicionado à informação do comportamento sabendo o que está dentro do organismo, mesmo se o organismo estiver vazio. Esta psicologia tornou-se conhecida como a “psicologia do organismo vazio”. Foi como uma declaração de independência da fisiologia, que se podia desenvolver behaviorismo científico sem recorrer a fisiologia, nem saber tudo sobre o cérebro para descobrir o que determina o comportamento. A ciência descritiva pura de comportamento deve ser baseada na sua termologia, evitando o uso de termos mentais e privados. Para evitar esses termos devemos adoptar definições operacionais. Por exemplo podemos definir fome como horas de privação de nutrição. O que determina o comportamento, da perspectiva de Skinner, é externo ao organismo.

Skinner apresenta a sua própria teoria de reforço, no seguimento de estudo de Thorndike e a sua Lei de Efeito. O modelo de Pavlov, para skinner, era o modelo errado para compreender o comportamento. Skinner desenvolveu a caixa de Skinner como meio de testar os efeitos de reforço ao comportamento.

Um reforço é qualquer coisa que altera a probabilidae de um determinado comportamento. Podemos reforçar continuamente um organismo dando ao organismo um reforço ou recompensa por cada vez que responde de determinada forma. Existem também rácios fixos e intervalos fixos de reforço, mas o mais interessante programa de reforço é o rácio variável, o número de respostas necessárias para receber um reforço varia. Neste programa podemos solicitar “comportamento de jogo”. O organismo exibe a resposta indefinidamente. Similarmente, após algumas tentativas condicionantes para evitar uma resposta, o organismo irá também responder indefinidamente.

• • Referências e sugestões de leitura:**

Henry Gleitman, pp. 77-98 Daniel N. Robinson, pp. 339-352 B.F. Skinner, Science and Human Behavior. (1953) New York: Macmillan B.F. Skinner, “Can psychology be a science of the mind?” 1990, American Psychologist, vol. 45, pp. 1206-10.

• • 1.4 B.F. Skinner e engenharia social**

O behaviorismo de Skinner, desenvolvido nas obras Walden 2 (1948) e Além da Liberdade e Dignidade (1971), tornou-se um programa de reforma social e institucional. A sociedade tinha de ser compreendida como um sistema sujeito a uma moldagem, e os seus problemas finalmente compreendidos como comportamentais. Sendo assim, psicólogos behavioristas sugeriram novos modelos de instrução em escolas e modelos de terapia psicologica (modificação comportamental).

Este behaviorismo serve como um meio de engenharia social. Skinner estava confiante que cuidados parentais são uma forma mais complexa de condicionamento operante, ficando delineado a questão de controlo comportamental. Para Skinner, a noção de autonomia é simplesmene um romantismo supérfluo. Existem problemas no mundo, não como resultados de livre arbítrio vs. determinismo ou autonomia e teorias de moral, não é isso que causa problemas, crimes, caos, morte e destruiçao, mas sim o comportamento que se observa. O comportamento é que entra na descriçao de pessoas como condenados, santos, heróis…

Sugerir reforma social é simplesmente sugerir que o comportamento deve ser reforçado diferentemente. Todos os problemas sociais são simplesmente problemas de ajuste de reforço, socialização e aprendizagem. Estamos constantemente a ajustar os comportamentos uns dos outros. A questão é como podemos ser mais eficazes, e como assegurar os comportamentos e objectivos em mente sem outros problemas. Na questão da ética de controlo comportamental, Skinner argumenta que ajustar o comportamento faz parte de criar uma vida organizada e civilizada. Como, por quem, e com que objectivo já envolve outras considerações, mas na ética de controlo comportamente não levanta problemas porque já é uma prática inevitável.

Tudo o que podemos considerar problemas sociais são problemas comportamentais. Instituições correctionais, prisões, psicoterapia, psiquiatria, em todos esses exemplos o que se procura alcançar é um melhoramento na condição social, uma alteraçao de comportamento.

Na obra não ficcional Além da Liberdade e Dignidade (1971), Skinner argumenta que não há uma vontade e virtude interior extraordinária no herói, mas que os determinantes desses comportamentos particulares estão no ambiente. A questão de comportamento humano e dignidade nem se deve abordar. O que Skinner se refere é a perspectiva Humanista de natureza humana que deu ênfase à nossa autonomia moral, à nossa capacidade de glorificar ou culpar, o comportamento que observamos e podemos estar prontos a valorizar, condenar ou julgar é comportamento que foi moldado nesse organismo, e assim não há qualquer base moral para culpar, certamente não é culpa do organismo ter sido assim moldado e determinado. Temos de compreender que o que observamos é o resultado de um historial de vida reforçado que inclinou o comportamento da pessoa numa determinada direcção. A questão é reforço ambiental, não carácter interno. Os nossos padrões éticos são um reflexo de um historial de reforço particular.

Uma vez postos de parte os julgamentos de valor, moral e ética, uma vez abandonada essa mentalidade - o fácil hábito de invocar julgamentos morais - podemos então abordar as verdadeiras fontes de comportamento condenável ou valorizável, e essa fontes encontram-se no ambiente.

Por exemplo, uma criança reforçada a gritar ao exigir algo, torna-se num rufia, persistente, agressivo, insatisfeito, nunca tem o suficiente, quer mais e se não derem continua a insistir cada vez mais, e quase todos ficam prontos a culpar essa pessoa, em vez de culpar (se for caso disso) quem aplicou o reforço positivo nessa direcção, uma forma de comportamento.

Temos de ultrapassar as questões de liberdade humana, natureza humana e dignidade, temos de compreender que o factor essencial da vida humana é o factor essencial de toda a vida animal – comportamento adaptável intecionado para satisfazer as necessidades e desafios do mundo externo, uma história de condicionamento que indica uma direcção em vez de outra, e dependendo das evidências ambientais o comportamento pode ser ajustado ou desajustado, bem sucedido ou fracassado, compreendido atráves das contingências ambientais que recompensaram certas respostas e puniram outras.

Behaviorimo desafia suposições filosóficas, religiosas e morais antigas e testa as certezas de senso comum. Behaviorismo e engenharia social tem o objectivo de abordar a educação social, filosofia moral, código penal, desenvolvimento infantil, entre muitos outros.

• • Referências e sugestões de leitura:**

B.F. Skinner, Beyond Freedom and Dignity. (1971) New York: Knopf

• • 2. Teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget**

Pelos anos 70 e 80, a teoria de Piaget dominava completamente o estudo de desenvolvimento infantil, influenciando todas as questões, problemas, estudos e os métodos de pesquisa usados. Foi uma completa mudança de paradigma, de uma abordagem mecanista para uma abordagem orgânica.

Piaget tinha um grande interesse em biologia, especialmente na evolução Darwiniana, interessava-se em como as várias espécies se alteravam através da adaptação a várias condicões ambientais. Na adolescência, Piaget começou a estudar filosofia e foi influenciado pela Epistomologia, o estudo do conhecimento e como sabemos o que sabemos. Piaget desenvolveu um novo campo da Epistomologia genética, o estudo das origens do conhecimento e como desenvolvemos o que sabemos. Rejeitou a abordagem não empírica dos filósofos e tentou combinar filosofia com uma abordadem empírica, científica de uma biologia naturalista.

Tal como Rousseau, Piaget acreditava que as crianças que fossem livres para seguir o seu caminho de desenvolvimento iriam-se devenvolver optimamente. Foi um pensador orgânico extremo, vendo o humano como um organismo que agia no mundo e não reagia passivamente ao ambiente, um organismo que funcionava como um todo estruturado, no qual o todo é maior que a soma das partes individuais. Argumentou que as crianças seguiam uma sequência de reorganizações nas suas estruturas mentais, ou sistemas de processamento de informação, e que as crianças deveriam desenvolver e aprender sozinhas, ao contrário do behaviorismo que poderia acelarar o processo e torná-lo mais eficiente com as técnicas de condicionamento adequadas.

Piaget dizia “Tudo o que dizemos à criança, prevenimos que descobra sozinha”. Acreditava que ao desenvolver mais lentamente, pensar nas coisas por si, a longo prazo iria desenvolver mais capacidades lógicas, científicas e adpatáveis. Tudo o que sabemos e compreendemos é filtrado através do ponto de referência actual, construimos o nosso conhecimento baseado no que já sabemos. Por não conseguirmos saber algo sem uma estrutura pela qual se processa nova informação, devemos nascer com alguns esquemas para começar o processo. Tudo o que sabemos, sendo assim, começa com os esquemas com os quais nascemos.

A memória selectiva e assimilação de experiências, de um crescente e complexo contexto de significados, são aspectos do pensamento ou cognição encontrados desde a infância. Segundo Piaget, a formas de pensamento desenvolvem-se em fases progressivas que se constroem com base nas precedentes. Durante o desenvolvimento, cada fase permite a solução de um determinado género de problemas mas não os que precisam de mais processo cognitivo complexo.

A primeira fase de cognição são as integrações sensório-motoras, onde se começa a compreender como os nossos movimento afectam o mundo exterior, e assim reconhecer que somos distintos do mundo exterior. A criança é capaz de primeiro fazer operações concretas (como simples aritmética) nos objectos do mundo, e depois operações formais pelas quais o mundo pode ser representado abstractamente. Conceitos como permanência do objecto, universais, e conservação revelam-se como a “lógica” base do pensamento.

Psicologia contemporânea remete para um campo Darwiniano. A teoria evolucionária tem grande ênfase no desenvolvimento. Darwin fez observações naturalistas de crianças similares ao que tinha feito do equilíbrio do mundo animal.

Piaget oferece uma teoria de desenvolvimento cognitivo. Como teoria de fases, tem ênfase nas alterações qualitativas nas faculdades cognitivas no desenvolvimento do organismo.

• • 2.1 Esquema**

O conceito de esquema é central na teoria de Piaget. Um esquema constitui a unidade do conhecimento, é a base para conhecimento complexo e emerge como base das experiências de vida da criança. Pode assimilar novas experiências num esquema já existente. Este processso de assimilação é um tipo de generalização. Similarmente, encontramos também o processo de acomodação, a criança deve ser capaz de acomodar factores ambientais que não podem ser assimilados num esquema existente, tem de ser capaz de formular novos esquemas.

Três esquemas básicos são acções de reflexo de como lidar com o mundo: olhar, tocar, e sugar (mamar). Uma compreensão do mundo do recém-nascido começa a emergir baseado no que consegue ver, tocar e sugar, que é algo automático e reflexivo. Esse desenvolvimento ocorre através de dois processos complementares: assimilação e acomodação.

• • 2.2 Assimilação, acomodação e equilíbrio**

O processo de **assimiliação** consiste em incorporar nova informação do ambiente nos esquemas já existentes. O processo de **acomodação** é necessário e complementar à assimilação, que consiste no processo de ajustar ou modificar esquemas existentes para ser capaz de lidar com mais informação, ajustando a realidade em vez de a distorcer. Assimilação permite usar o que já sabemos e compreendemos para dar um sentido ao mundo e generalizar nova informação. Acomodação permite modificar o que já sabemos e expandir os esquemas para que possamos diferenciar entre coisas diferentes no mundo e ajustar a realidade em vez de a distorcer. Este processo resulta num desenvolvimento de inúmeros e complicados esquemas que constituem a nossa estrutura mental, a nossa compreensão. Para Piaget, este processo básico era a verdadeira interacção entre o organismo e o ambiente.

Este processo entre assimilação e acomodação constitui o processo de ***equilíbrio**, o mais importante no desenvolvimento. Estamos constantemente motivamos a assimilar totalmente e acomodar totalmente os objectos e situações do nosso ambietne, e só o podemos alcançar no estado de equilíbrio, isto é, um equilíbrio entre assimilação e acomodação no seu total potencial. É o processo de adaptação ao mundo e de inteligência. O processo de equilíbrio não é estático mas dinâmico, o que nos torna dinâmicos e adaptáveis durante a vida.

Quando não conseguimos assimiliar ou acomodar totalmente um objecto ou situação, sentimo-nos desequilibrados e não nos adaptamos bem à realidade, sentimos desconforto emocional, um estado de desequilíbrio entre assimilação e acomodação. Se a assimilação dominar e tivermos pouca acomodação, distorcemos a realidade. Se acomodação dominar e tivermos pouca assimilação, falhamos ao compreender o que fazemos.

De acordo com Piaget, estamos constantemente a alcançar novos níveis de compreensão e formar novos níveis de equilíbrio. Por vezes, vários níveis de compreensão convergem e atingimos um nível crucial de equilíbrio. Esses novos níveis causam um grande reorganização na estrutura do nosso pensamento.

• • 2.3 Fases de desenvolvimento cognitivo**

• • Sensório-motor**

Nesta fase, não há práticamente nada de representação interna dos objectos que não estejam directamente presentes no ambiente da criança. Por outras palavras esta é a fase em que a realidade objectiva do mundo externo está além do que o bebé pode aceder, tudo o que criança sabe é baseado na informação que recebe através do sentidos e acções motoras. Isto não significa que o bebé não tenha memória. Podem reconhecer objectos ou locais familiares usando esses esquemas. Desenvolvem também intenções e antecipações, e uma compreensão e causa-efeito num espaço tridimensional real.

Esta fase é dividida em seis fases: 1. Primeiro, o bebé nasce com esquemas de reflexo, olhar, tocar e sugar (mamar). 2. Na transição das sete semanas de desenvolvimento, grandes porções do cortex entram em actividade, e este desenvolvimento extra parece influenciar o controlo voluntário do comportamento. 3. Desenvolvimento de um sentido de causa-efeito. 4. A criança presta atenção às variações finais e resultados das acções, e o que causou as variações. Gradualmente forma uma concepção de si mesmo como sendo capaz de alterar o mundo externo através dos próprios movimentos, começa formar um esquema de causalidade. 5. A criança experimenta sistemáticamente variando os meios para testar os resultados, os bebés tornam-se pequenos cientistas. 6. Geralmente entre os 14 e 24 meses, o bebé faz a transição para a próxima fase. Com toda a experiência com meios e fins, causalidade e lidar com objectos no mundo real, começam a exibir sinais de aprendizagem interior, fazem as acções dentro da mente sem recorrer à aprendizagem tentativa-erro. Com as alterações neurológicas torna-se possível associações mentais necessárias para o uso de símbolos. Esse uso de simbologia liberta a criança do ambiente presente, liberta-se da realidade concreta e ganha paradoxalmente mais flexibilidade e adaptação.

No final dessa fase são introduzidos os sinais de **permanência** do objecto. Se escondermos ou bloquearmos um objecto visível o bebé procura o objecto, espera que reapareça para se voltar a comportar como antes. Torna-se evidente que o bebé está consciente do facto que algo pode estar fora de vista mas retém a sua existência; há uma existência contínua mesmo que não a possa ver; reconhece que há um objecto físico contínuo que retém as suas características permanentes durante esse período de ausência. Podemos observar uma reacção de supresa no bebé se objecto regressar numa forma diferente. Obtemos provas circunstânciais que o bebé sabe o que ficou escondido e tem a espectativa de voltar a ver o mesmo objecto.

• • Pré-operacional**

A segunda fase é o pré-operacional, que é dividido em duas partes. A primeira até aos 4 anos e depois uma segunda até aos 7 anos. Na primeira parte há provas que pensar pode ser feito em termos de imagens representativas, não é mais necessário um objecto físico presente, há evidências que a criança consegue lidar cognitivamente com uma imagem de algo observado anteriormente, e com o conceito de permanência do objectivo isso torna-se possível. O conceito de conservação não é adquirido até à fase seguinte. Na segunda parte, os recursos linguísticos tornam-se totalmente disponíveis à criança.

• • Referências e sugestões de leitura:**

Piaget, The Origins of Intelligence in Children. Piaget and Inhelder, The Psychology of the Child, chapters 1 and 3 cover the sensory-motor and pre-operational periods

• • Operatório concreto**

No período operatório concreto, problemas como conservação tornam-se triviais. É um aumento qualitativo nos recursos cognitivos da criança. Neste período, a criança consegue lidar com certos aspectos básicos de lógica da realidade objectiva, mas ainda não consegue lidar com operações de lógica abstrata.

Operações concretas significam uma transformação mental de uma coisa ou ideia que pode também ser revertida, ou de volta ao estado original através de uma transformação complementar. Concreto significa que as operações mentais são possíveis ao se considerar situações reais actuais, circunstâncias concretas de um problema, não hipotéticas ou problemas teóricos. Com o domínio de pensamento operacional, as crianças começam a classificar o mundo e a aprender relações e causalidade através da lógica, não apenas baseado no que já observaram. Esta fase torna possível muitas realizações académicas e cognitivas mas também melhores níveis de adaptação em situações sociais.

• • Referências e sugestões de leitura:**

Inhelder and Piaget, The Early Growth of Logic in the Child. Piaget and Inhelder, The Psychology of the Child, chapter 4.

• • Operatório formal**

Na fase final, operações formais, que começa cerca dos 11 ou 12 anos, a criança começa a ser capaz de resolver problemas lógicos de abstração, consegue lidar com metáforas, analogias e outras concepções abstractas.

Pré-adolescentes e adolescentes ainda usam operações mentais para resolver problemas, mas devido à experiência com inúmeros problemas e situações específicas, podem então extrair estratégias e conceitos mais gerais e abrangentes. Pensamento abstracto pode ser compreendido como uma extracção de leis e princípios gerais de um conjunto de circunstâncias específicas de problemas concretos do mundo. Este nível de abstracção não é mais ligado a qualquer circunstância concreta.

Piaget chamou essas operações formais para indicar que os indivíduos podem agora lidar com hípoteses e proposições de uma forma abstracta da proposição, sem relação com evidências empíricas para a validade ou não da proposição, ou existência de circunstâncias concretas actuais. Devido a esta liberdade do concreto, os adolescentes podem pensar e aplicar estratégias a situações hipotéticas. Piaget argumentou que os adolescentes se tornam idealistas no seu pensamento, por outras palavras, podem lidar com ideias abstractas, em vez de apenas realidades concretas ou representações delas. Pensem numa ideia como em idealismo.

• • Referências e sugestões de leitura:**

Piaget and Inhelder, The Psychology of the Child, chapter 5 and conclusion. Siegler, Emerging Minds: The Process of Change in Children’s Thinking.

• • 2.4 Conclusão**

Analisando a teoria de desenvolvimento cognitiva de Piaget, alguns behavioristas sugeriram que alterações cognitivas são meramente resultado de um reforço histórico. O grau de generalização, contudo, que ocorre para uma determinada tarefa numa das fases, como conservação, opõe-se à crítica behaviorista. A nocção de fases cognitivas, e as concepções infantis de universais entre outros, eram conceitos cépticos na perspectiva behaviorista, tal como tudo o que se passa dentro da mente. Existem também algumas críticas que sugerem que Piaget subestima a faculdades cognitivas das crianças.

• • Referências e sugestões de leitura:**

Miller, Theories of Developmental Psychology, 4th ed., chapter 1. Phillips, Piaget’s Theory: A Primer. Piaget and Inhelder, The Psychology of the Child. Henry Gleitman, Chap. 13 Jean Piaget, The Language and Thought of the Child. (1955) New York: Meridian Books